Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευση

Περίληψη

Στις χώρες υποδοχής μεταναστών προκύπτει μια περίπλοκη, συχνά δύσκολα προβλεπόμενη μεταναστευτική κατάσταση για το μεμονωμένο πολίτη. Υπήκοοι ενός άγνωστου πολιτισμικού κύκλου συναντούν «ντόπιους» και «ξένους». Πολλοί από τους «ντόπιους» θεωρούν το γεγονός αυτό ως πολιτισμικό εμπλουτισμό, άλλοι τουναντίον αντιλαμβάνονται τις δημογραφικές αλλαγές των τελευταίων δεκαετιών ως απειλή και αντιδρούν με εχθρότητα, βία, μίσος και φόβο κατά του «ξένου». Η Ελλάδα, χώρα αποστολής ανθρώπινου δυναμικού, από τα τέλη της δεκαετίας του 1980 άρχισε να γίνεται χώρα υποδοχής μεταναστών. Με την άφιξη εκατοντάδων χιλάδων οικονομικών και πολιτικών μεταναστών-προσφύγων, στην αρχή με κατεύθυνση προς την υπόλοιπη Ευρώπη, στη συνέχεια με σαφή και εμφανή πρόθεση να εγκατασταθούν μόνιμα στην Ελλάδα, άλλαξαν «οι εσωτερικές ισορροπίες και το κοινωνικό ισοζύγιο» της χώρας. Οι κοινωνικοπολιτισμικές αλλαγές στην ελληνική κοινωνία δεν άφησαν ανεπηρέαστο και το ελληνικό σχολείο. Η παρούσα εισήγηση εστιάζει στο πολύπτυχο ζήτημα της σύγχρονης μετανάστευσης και των διαδικασιών ένταξης των μεταναστών και των παιδιών των μεταναστών στην ελληνική κοινωνία και στο ελληνικό σχολείο.

  1. Εισαγωγή

Η μετανάστευση είναι ένα   παγκόσμιο κοινωνικό φαινόμενο και από την εποχή του «Homo Sapiens» μέχρι σήμερα δεν αποτελεί μια ιδιαιτερότητα. Εκατομμύρια άνθρωποι, μεταξύ αυτών πολλά παιδιά, ήταν και είναι αναγκασμένοι να εγκαταλείψουν το μέρος διαμονής τους λόγω πολέμου, ανάγκης, εξαθλίωσης, βίας και καταστροφών της φύσης. Η μετανάστευση ως φαινόμενο εγγενές της ανθρώπινης εξέλιξης επηρεάζει άμεσα ή έμμεσα ολοένα και βαθύτερα βασικές πτυχές του σύγχρονου κοινωνικού, οικονομικού και πολιτικού γίγνεσθαι και απαιτεί ποικίλες μορφές κοινωνικής παρέμβασης.

Οι μεταναστευτικές κινήσεις στο εσωτερικό των χωρών υποδοχής προκαλούν σε πολλούς πολίτες αβεβαιότητα και αγανάκτηση. Αφήνουν να εμφανισθούν αισθήματα απειλής και συγκεχυμένου φόβου. Αν και πολλοί «ξένοι» έχουν ενταχθεί στις κοινωνίες αυτές, οι σχέσεις μεταξύ των «ντόπιων» και «ξένων» χαρακτηρίζονται, κατά κύριο λόγο, από εχθρότητα, βία και μίσος. Προβλήματα συμβίωσης μπορούν κυρίως να παρατηρηθούν σε εκείνα τα άτομα ή σε εκείνες τις ομάδες «ξένων», τα οποία ή οι οποίες οροθετούνται απέναντι στην «εθνική» κουλτούρα.

Στην Ελλάδα η εισροή των μεταναστών έχει αλλοιώσει τη γνωστή μέχρι πρότινος πληθυσμιακή ομοιογένεια. Είναι πλέον γνωστό ότι η Ελλάδα, όπως και οι γειτονικές της νοτιοευρωπαϊκές χώρες-μέλη της Ε.Ε. (Ιταλία, Ισπανία και Πορτογαλία), μετατράπηκε από χώρα αποστολής σε χώρα υποδοχής μεταναστών μέσα σε λίγα μόλις χρόνια στα τέλη της δεκαετίας του ’80 (Τριανταφυλλίδου 2005). Με την άφιξη εκατοντάδων χιλάδων οικονομικών και πολιτικών μεταναστών-προσφύγων από τις Βαλκανικές χώρες, όπως και από χώρες του τρίτου κόσμου, στην αρχή με κατεύθυνση προς την υπόλοιπη Ευρώπη, στη συνέχεια με σαφή και εμφανή πρόθεση να εγκατασταθούν μόνιμα στην Ελλάδα, άλλαξαν «οι εσωτερικές ισορροπίες και το κοινωνικό ισοζύγιο» της χώρας (Κούρτοβικ 2001). Έτσι, διευρύνθηκε ο πολιτισμικός χάρτης της Ελλάδας και από «μονοπολιτισμικός» έγινε «πολυπολιτισμικός» (Αθανασίου 2001). Για την Ελλάδα ήταν πρωτόγνωρο αυτό το φαινόμενο γιατί η Ελλάδα, κατά κανόνα ήταν χώρα αποστολής μεταναστών στη μακραίωνη ιστορία της (Κασιμάτη 2006).

Σήμερα στην Ελλάδα συναντούμε ένα «μωσαϊκό μεταναστών» που προέρχονται από χώρες διαφορετικού πολιτισμικού, ιστορικού, πολιτικού και κοινωνικού επιπέδου. Αυτό είναι επόμενο να δημιουργεί προβλήματα συνύπαρξης με τους ντόπιους, προβλήματα που έχουν ως αφετηρία τη διαφορετικότητά τους σε πολλούς τομείς, όπως είναι η θέση τους στην ελληνική αγορά εργασίας και οικονομία και η περιορισμένη κοινωνική τους παρουσία στην τοπική κοινωνία (Κασιμάτη 2006).

Οι κοινωνικοπολιτισμικές αλλαγές στην ελληνική κοινωνία δεν άφησαν ανεπηρέαστο και το ελληνικό σχολείο. Το 10% περίπου των μαθητών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία όλων των βαθμίδων, έχουν διαφορετική πολιτισμική καταγωγή και άλλη μητρική γλώσσα από την ελληνική.

Η Έλλάδα, ως χώρα υποδοχής μεταναστών, καλείται να αλλάξει κοινωνική, θρησκευτική και κυρίως εκπαιδευτική πολιτική και να αναγνωρίσει τα προβλήματα και αιτήματα των ανθρώπων από άλλες εθνοτικές-πολιτισμικές ομάδες, που ζουν σ΄ αυτή.

Η παρούσα εισήγηση εστιάζει στο πολύπτυχο ζήτημα της σύγχρονης μετανάστευσης και των διαδικασιών ένταξης των μεταναστών και των παιδιών των μεταναστών στην ελληνική κοινωνία και στο ελληνικό σχολείο.

Οι αναπτύξεις που ακολουθούν έχουν ως αφετηρία τις προαναφερθείσες σκέψεις.

  1. Μετανάστες στην Ελλάδα

Η μετανάστευση ως κοινωνικό φαινόμενο αποτελεί μία περίπλοκη και σύνθετη διαδικασία σε παγκόσμιο επίπεδο. Στην Ελλάδα υπάρχουν δυο «ιστορικές μειονότητες» (Δαμανάκης 2002), η μουσουλμανική και εκείνη των Αθιγγάνων. Σ΄αυτές τις δυο εθνοτικές-πολιτισμικές ομάδες προστέθηκαν από τα μέσα της δεκαετίας του 1980 και κυρίως τη δεκαετία του 1990 μετανάστες ελληνικής εθνοτικής καταγωγής όπως οι Ρωσοπόντιοι παλιννοστούντες και οι Βορειοηπειρώτες, μετανάστες από τις πρώην κομμουνιστικές χώρες των Βαλκανίων και της Ανατολικής Ευρώπης αλλά και πολίτες χωρών της Ασίας και της Αφρικής. Σε μικρότερο βαθμό εξακολούθησε δε και ο επαναπατρισμός Ελλήνων μεταναστών από τη Δυτική Ευρώπη, την Αμερική και την Αυστραλία, καθώς και η μετανάστευση πολιτών αναπτυγμένων χωρών (όπως για παράδειγμα το Ηνωμένο Βασίλειο, η Γερμανία και άλλες) (Τριανταφυλλίδου 2005).

Η ακριβής ποσοτική διάσταση των μετανευστικών ροών είναι δύσκολο να απεικονισθεί από τα επίσημα στοιχεία, επειδή οι περισσότεροι από τους αλλοδαπούς που εισήλθαν στην Ελλάδα στη διάρκεια της δεκαετίας του 1990 ήταν παράνομοι. Αντίθετα, το μεταναστευτικό απόθεμα μπορεί να προκύψει από τα αποτελέσματα τω απογραφών (Παπαδοπούλου 2006). Έτσι, με βάση τα στοιχεία της απογραφής του 2001, σήμερα διαμένουν στην Ελλάδα περίπου 11 εκατομμύρια άνθρωποι (10.964.020) από τους οποίους 797.091 είναι αλλοδαποί, νόμιμοι και παράνομοι μετανάσες. Σε αυτούς περιλαμβάνονται 47.000 πολίτες από άλλες χώρες μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Είναι προφανές ότι η δημογραφική ανάπτυξη της χώρας κατά την τελευταία δεκαετία οφείλεται εξ ολοκλήρου στην εισροή από τρίτες χώρες ξένων εργαζόμενων και των οικογενειών τους (Τριανταφυλλίδου 2005).

Ο ξένος πληθυσμός εντάσσεται στην συντριπτική του πλειοψηφία (περίπου 80%) στο ηλικιακό φάσμα των 15-64 ετών, είναι δηλαδή δυνάμει οικονομικά ενεργός πληθυσμός. Σύμφωνα με τα στοιχεία της απογραφής του 2001, 90% των αλλοδαπών εργάζονται με σχέση εξαρτημένης εργασίας και μόνο 6,5% αυτοαπασχολούνται. Περίπου 25% των μεταναστών απασχολείται στις οικοδομές, 20% στις λεγόμενες ‘άλλες υπηρεσίες’, συνήθως δηλαδή σε οικιακές εργασίες, φροντίδα ηλικιωμένων και παιδιών, 17,5% στον αγροτικό τομέα και λίγο περισσότερο από το 15% σε τουριστικές και εμπορικές υπηρεσίες (Τριανταφυλλίδου 2005).

Από τους 762.000 καταγραμμένους αλλοδαπούς περισσότεροι από τους μισούς (438.000, 57% του συνόλου) είναι Αλβανοί πολίτες. Περίπου 1/3 των Αλβανών εργάζονται στις οικοδομές και 20% στον αγροτικό τομέα. Δεύτερη πολυπληθέστερη ομάδα είναι οι Βούλγαροι με 35.000 καταγραμμένους. Ένα τρίτο των Βούλγαρων πολιτών εργάζεται στον αγροτικό τομέα ενώ άλλο ένα τρίτο περίπου (29%) στις οικιακές και άλλες υπηρεσίες. Μετά την Βουλγαρία ακολουθούν οι ακόλουθες εθνικότητες: Γεωργία, Ρουμανία (με περίπου 20.000 άτομα η καθεμία), Ρωσική Ομοσπονδία (17.500), Ουκρανία, Πακιστάν και Ινδία (με λίγο περισσότερους από 10.000 εγγεγραμμένους η καθεμία) και Πολωνία (13.000). Στην Ελλάδα κατοικούν λοιπόν σήμερα περίπου ένα εκατομμύριο μετανάστες (συμπεριλαμβανόμενων και των ομογενών), που αντιστοιχούν στο 9% περίπου του συνολικού πληθυσμού και σε περισσότερο από το 12% της εργατικής δύναμης της χώρας (Τριανταφυλλίδου 2005).

Η συνέχιση του φαινομένου της μετανάστευσης προς την Ελλάδα δείχνει ότι η χώρα χρειάζεται μακροπρόθεσμο σχεδιασμό και συνολική πολιτική προσέγγιση του φαινομένου για να αντιμετωπίσει τις διεθνείς μετακινήσεις πληθυσμών. Θα μπορούσε να διακρίνει κανείς τρεις φάσεις στην αντιμετώπιση του μεταναστευτικού φαινομένου από την ελληνική πολιτεία:

  • Η πρώτη μέχρι τα τέλη του ΄80 (περίοδος ανοχής)
  • Η δεύτερη που καθορίζεται από το νόμο 1975/91 (φάση της ποινικοποίησης)
  • Η τρίτη συνδέεται με τη διαδικασία της νομιμοποίησης, που ξεκίνησε το Νοέμβρη του 1997 (φάση της εγκληματοποήσης της μετανάστευσης (Κούρτοβικ 2001, Μαρβάκης κ.α. 2001).

Στις 23 Αυγούστου 2005 ψηφίσθηκε ο νόμος 3386/2005 που ρυθμίζει θέματα μετανάστευσης και ενσωματώνει τις Οδηγίες 2003/86/ΕΚ (σχετικά με το δικαίωμα της οικογενειακής επανένωσης) και 2003/109/ΕΚ (σχετικά με το καθεστώς των επί μακρώς διαμενόντων). Ο νόμος περιλαμβάνει πρόγραμμα νομιμοποίησης των παράνομα διαμενόντων αλλοδαπών (άρθρο 91) και ρυθμίζει θέματα εισόδου και διαμονής και κοινωνικής ένταξης στη χώρα των υπηκόων τρίτων χωρών. Τα άρθρα 65 και 66 εισάγουν ένα Ολοκληρωμένο Πρόγραμμα Δράσης για την κοινωνική ένταξη των αλλοδαπών με βάση το σεβασμό των θεμελιωδών δικαιωμάτων τους και με σκοπό την επιτυχή ένταξη τους στην ελληνική κοινωνία με έμφαση στους εξής τομείς: πιστοποιημένη γνώση της ελληνικής γλώσσας, παρακολούθηση εισαγωγικών μαθημάτων ιστορίας, πολιτισμού και τρόπου ζωής της ελληνικής κοινωνίας, ένταξη στην ελληνική αγορά εργασίας και ενεργό κοινωνική συμμετοχή (Τριανταφυλλίδου 2005).

Στις 12 Νοεμβρίου 2007 δόθηκε στη δημοσιότητα από το υπουργείο Εσωτερικών, Δημόσιας Διοίκησης και Αποκέντρωσης (ΥΠΕΣΔΔΑ), το «Ολοκληρωμένο Πρόγραμμα Δράσης για την ομαλή προσαρμογή και κοινωνική ένταξη των υπηκόων τρίτων χωρών που διαμένουν στην Ελληνική Επικράτεια», με την επωνυμία «Πρόγραμμα ΕΣΤΙΑ». Η ολοκλήρωση του Προγράμματος συνδυάζεται και με την ίδρυση Γενικής Διεύθυνσης Μεταναστευτικής Πολιτικής και Κοινωνικής Ένταξης στο υπουργείο Εσωτερικών. Αρμοδιότητές της θα είναι η συμμετοχή της στο σχεδιασμό της πολιτικής σε θέματα κοινωνικής ένταξης υπηκόων τρίτων χωρών – ομογενών και λοιπών ευπαθών κοινωνικών ομάδων. Το Πρόγραμμα «ΕΣΤΙΑ, αποσκοπεί στην εμπέδωση της κοινωνικής συνοχής, μέσα από την αναγνώριση της διαφορετικότητας και τον πλήρη σεβασμό των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου» (ΥΠΕΣΔΔΑ). Η σημασία της προαγωγής και προστασίας των δικαιωμάτων των ατόμων που ανήκουν σε μειονότητες εθνικές, πολιτισμικές, θρησκευτικές, γλωσσικές, αποτελεί σήμερα μια οικουμενική παραδοχή (Lenhart 2006). Τα κράτη υποχρεούνται να εγγυώνται σε άτομα ανήκοντα σε μειονότητα την άνευ διακρίσεων άσκηση των δικαιωμάτων του ανθρώπου. Την παρούσα ελληνική μεταναστευτική πολιτική χαρακτηρίζει όμως η απουσία μέτρων για την εξασφάλιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων στους αλλοδαπούς εργαζόμενους (Γεωργούλας 2001). Οι υπηρεσίες του κράτους λειτουργούν περισσότερο σε επίπεδο αστυνόμευσης και καταστολής και δεν υπάρχει συγκεκριμένη κοινωνική πολιτική για τους αλλοδαπούς εργαζόμενους που βρίσκονται στην Ελλάδα

  1. Ένταξη των μεταναστών

Ο κύριος προβληματισμός που κατέχει σήμερα τις χώρες υποδοχής μεταναστών επικεντρώνεται στο κατά πόσον οι κοινωνίες τους είναι «ώριμες» να δεχτούν το μεγάλο όγκο των μεταναστών και κυρίως κάτω από ποιες προϋποθέσεις και με ποιες ενέργειες είναι δυνατόν οι μετανάστες να ενταχθούν στην κοινωνία της χώρας υποδοχής, ώστε η συνύπαρξη με τους ντόπιους να είναι ομαλή. Προβληματίζει, δηλαδή, η κοινωνική ένταξη των μεταναστών, η οποία δείχνει πώς «μεταβάλλονται οι σχέσεις τους ατομικά αλλά και συλλογικά, σε επίπεδο κοινοτήτων με τον πληθυσμό της χώρας υποδοχής» (Κασιμάτη 2006). Η ύπαρξη και η λειτουργία του εθνικού κράτους γενικά μπορούμε να υποστηρίζουμε ότι είναι το δομικό χαρακτηριστικό που δημιουργεί και τις κοινωνικές ομάδες με βάση το κριτήριο της εθνικότητας. Ο χωρισμός «εμείς-αυτοί», «γηγενείς-ξένοι» διαμεσολαβείται από το κράτος και νομιμοποιεί την προνομιακή μεταχείριση της πρώτης ομάδας και τον αποκλεισμό ή την «αποδοχή» της δεύτερης και κανονίζει τον τρόπο επικοινωνίας και επίλυσης των μεταξύ τους διαφορών (Πετράκου 2001).

Οι ομάδες οροθετούνται η μια από την άλλη. Η «δική μου» ομάδα (in-group) διακατέχεται από ένα «Κοινό-Αίσθημα», η «ξένη» ομάδα (out-group) είναι οι άλλοι, και είναι έντονη η τάση, όλα τα μέλη της ομάδας να θεωρούνται ως ισότιμα, τα μέλη των «ξένων» ομάδων τουναντίον ως κατώτερα (Schulze 1995). H «Δική μας-Ομάδα» παρέχει στον καθένα τη δυνατότητα να βρίσκεται σε στενή σχέση με άλλα μέλη της ομάδας, να αισθάνεται ασφαλής και την αίσθηση ότι η πράξη του σε αυτή την ομάδα και για αυτή την ομάδα δίνει στην ύπαρξη του περιεχόμενο. Η «δική μου» ομάδα έχει μια «αυτο-παράσταση» για αυτή και μια «ξένη παράσταση» για την ξένη ομάδα. H «Δική μας-Ομάδα» ταυτίζεται με τους δικούς της κανόνες, τρόπους συμπεριφοράς και με σύμβολα όπως σημαίες και εμβλήματα. Μέσα στην ομάδα επικρατεί ειρήνη και τάξη, έξω απ΄αυτή σύγκρουση (Schulze 1995).

Η πίστη στη διαφορά μας οδηγεί στο «ξένο». Η πίστη στην κοινότητα και στα κοινά γνωρίσματα: κουλτούρα, γλώσσα, Ιστορία, γενικώς η από κοινού πίστη (Gemeinschaftsglauben) (M. Weber) είναι θεμελιώδης για τη «Δική μας-Ομάδα» (Hansen 1996). Η κοινή αυτή πίστη αποτελεί την αιτία της άρνησης αυτών, οι οποίοι είναι, λαμβάνουν θέση ή τοποθετούνται έξω από την κοινότητα.

Σε μια «πολυπολιτισμική» κοινωνία αναπτύσσονται θεσμικές διαφορές μεταξύ μιας «εγκατεστημένης ομάδας», η οποία αντιπροσωπεύει την ομάδα της πλειονότητας, και μιας «εξωτερικής ομάδας», η οποία περιλαμβάνει την «ξένη» ή τις ξένες μειονότητες. Η «συλλογική δυναμική» της ομάδας της πλειονότητας δημιουργεί ένα «Κοινό-Αίσθημα», το οποίο εκφράζεται ως ένα υψηλό «Δικό μας-Ιδανικό» και χαρακτηρίζεται συγχρόνως ως «συλλογικό χάρισμα». Η «ξένη» ομάδα υφίσταται υποτίμηση στη μορφή μιας επονομαζόμενης και από την ίδια αισθανόμενη «ομαδική ντροπή» (Treibel 1993). Το «ξένο» εκλαμβάνεται ως απειλή του «δικού μας». Προκαταλήψεις και εχθρικές παραστάσεις τίθενται στην προκειμένη περίπτωση σε ενέργεια. Όλοι αυτοί, που ανήκουν στη «Δική μας-Ομάδα», ωθούνται μέσα από το ενδιαφέρον για την κοινή πίστη να ενεργούν κατά συγκεκριμένο τρόπο και να υιοθετούν τις «εθνοκεντρικές προκαταλήψεις» αυτής της ομάδας. Η υιοθέτηση των «δικών μας» συλλογικών χαρακτηριστικών και προκαταλήψεων αποτελεί απόδειξη του να ανήκει κάποιος στην ομάδα (Hansen 1996). Όσο μεγαλύτερη είναι η «οροθέτηση» της «δικής μου» ομάδας από την «ξένη», τόσο σοβαρότερες γίνονται οι προκαταλήψεις της «δικής μου» απέναντι στην «ξένη».

Από τα παραπάνω μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η ένταξη των μεταναστών είναι σε μεγάλο βαθμό ευθύνη της χώρας υποδοχής. Αν οι μετανάστες παίζουν θεμελιακό ρόλο για την ανάπτυξη της κοινωνίας τους τότε η επιθυμία της πολιτείας να εντάξει όλες αυτές τις ομάδες σε ένα εθνικό σύνολο εκφράζεται με πολιτικές και στρατηγικές μη διαχωριστικών γραμμών, ομογενειοποίησης και κοινωνικής συνοχής των ομάδων αυτών (Κασιμάτη 2006). Το βασικό δίλημμα των «πολυπολιτισμικών» κοινωνιών μπορεί να διατυπωθεί ως ακολούθως: Αφενός όλα τα μέλη μιας φιλελεύθερης κοινωνίας έχουν (ως αρχή αν όχι εμπράκτως) το δικαίωμα να απολαμβάνουν ίσα δικαιώματα και ίσες ευκαιρίες. Αφετέρου, έχουν επίσης το δικαίωμα να είναι διαφορετικοί. Επιπλέον παρατηρείται εκ μέρους των μειονοτήτων ένα είδος άσκησης πίεσης για διατήρηση και προώθηση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων τους, ώστε να γίνονται αυτές ορατές πέρα από τα όρια της δικής τους κοινότητας, στα Μ.Μ.Ε., στη διδακτέα ύλη των σχολείων κ.λπ. Μια κρίσιμη πρόκληση για «πολυπολιτισμικές» κοινωνίες είναι, επομένως, το να αποδέχονται τις πολιτισμικές διαφορές χωρίς να παραβιάζουν τα ανθρώπινα δικαιώματα. Με άλλα λόγια, η πρόκληση είναι το να βρεθεί ένας λειτουργικός συμβιβασμός, τόσο για το εθνικό κράτος, τη χώρα υποδοχής, όσο και για τους πολίτες, ανάμεσα στα ίσα δικαιώματα και στο δικαίωμα στη διαφορετικότητα.

Η αντίφαση ανάμεσα στις απαιτήσεις για ίσα δικαιώματα και για το δικαίωμα στη διαφορετικότητα τονίζεται προς το παρόν από δύο κυρίως τάσεις: Κατ΄αρχήν, έχει γίνει ξεκάθαρο στις δημόσιες συζητήσεις, σχεδόν 80 χρόνια μετά τη διακήρυξη της αυτοδιάθεσης των λαών, ότι τα εθνικά κράτη είναι «πολυπολιτισμικά» και κάθε ιδεολογία που διακηρύττει πως μόνο άνθρωποι «του δικού τους έθνους» θα έπρεπε να ζουν σε μία χώρα, είναι δυνητικά επικίνδυνη. Σε «πολυπολιτισμικές» κοινωνίες, που βρίσκονται υπό «μεταναστευτική πίεση» και ζουν διάφορες εθνοτικές-πολιτισμικές ομάδες, πρέπει το «όνειρο» μιας εθνικά ομοιογενούς κοινωνίας να ξεχασθεί και να αναγνωρισθεί η εθνοτική – πολιτισμική πολλαπλότητα.

Σεβασμός και αναγνώριση των πολιτισμικών στοιχείων μιας άλλης κουλτούρας δεν σημαίνει βεβαίως αποδοχή, χωρίς κριτική, όλων των κανόνων αυτής της κουλτούρας: «Σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες μπορεί το σύνταγμα του κράτους δικαίου να ανεχθεί μόνο τρόπους ζωής, οι οποίοι συνδέονται με μη φονταμενταλιστικές παραδόσεις, διότι η νομικά ισότιμη συνύπαρξη αυτών των τρόπων ζωής επιθυμεί την αμοιβαία αναγνώριση των διαφορετικών πολιτισμικών ιδιοτήτων των μελών» (Habermas 1993). Κατόπιν τούτου, η αναζήτηση κοινών κριτηρίων εκτίμησης και αξιολόγησης θεωρείται αναγκαία. Τα ανθρώπινα δικαιώματα παρέχουν τέτοια κριτήρια.

Η ένταξη σε ένα σύγχρονο κράτος με δημοκρατικό καθεστώς μπορεί να δημιουργήσει μια διαλογική κατάσταση, όπου οι αρχές των ανθρωπίνων δικαιωμάτων γίνονται κοινός παρανομαστής για όλες τις ομάδες και τα άτομα που συνθέτουν το κράτος. Για να είναι συμπαγής έστω και λίγο αυτού του είδους η κοινωνία, είναι απαραίτητοι κοινοί παρονομαστές. Η αναγνώριση της πολιτισμικής πολλαπλότητητας που δεν συγκρούεται με τις αρχές των οικουμενικών ανθρωπίνων δικαιωμάτων μπορεί να δημιουργήσει ένα πρότυπο κράμα. Η «ολοκληρωτική» μη αναγνώριση των πολιτισμικών στοιχείων της κάθε κουλτούρας είναι που οδηγεί στην εθνικιστική έξαρση και το φονταμενταλισμό και όχι η αναγνώριση των στοιχείων αυτών που καθιστούν τα άτομα ικανά να συμμετέχουν ενεργά στο σύγχρονο κράτος.

Η ένταξη περνάει κυρίως μέσα από την απασχόληση για τις σύγχρονες κοινωνίες. Αυτή είναι μία διαπίστωση που προωθούν τα επίσημα όργανα εθνικά και ευρωπαϊκά και που χαίρει αποδοχής από το σύνολο των ευρωπαϊκών κοινωνιών (Παπαδοπούλου 2006). Η ένταξη των μεταναστών είναι γενικώς μια πολύπλοκη διαδικασία, για την οποία υπάρχουν «προϋποθέσεις» για να πραγματοποιηθεί τόσο από την πλευρά της χώρας υποδοχής και την κοινωνία της όσο και από τους ίδιους τους μετανάστες. Η κοινωνική ένταξη των μεταναστών στην Ελλάδα περνά μέσα

 

  1. από τη νομιμοποίηση της μετανάστευσής τους στην Ελλάδα και
  2. από την ένταξή τους στην ελληνική αγορά εργασίας, οπότε αποκτούν εκείνα τα οικονομικά μέσα που θα τους επιτρέψουν να εκπληρώσουν τους λόγους της μετανάστευσής τους (Κασιμάτη 2006).

 

Η έλλειψη νομικής και πολιτικής προστασίας προς τους μετανάστες «αφήνει εκτεθειμένους τους μετανάστες στην ατομική και συλλογική αυθαιρεσία» (Πετράκου 2001). Οι μετανάστες ζουν σε ένα εχθρικό περιβάλλον χωρίς κανένα δικαίωμα και η υπόστασή τους ορίζεται μόνο από την ιδιότητα τους ως φθηνή εργατική δύναμη στην ανεπίσημη πλευρά της οικονομίας.

 

 

2.1 Μεταναστευτική πολιτική

 

Η μεταναστευτική πολιτική ορίζεται ως το σύνολο των μέτρων και των υιοθετημένων κοινωνικών πρακτικών – σύμφωνα με δύο αναγκαίους και συμπληρωματικούς άξονες – οι οποίοι:

 

  • Ρυθμίζουν και ελέγχουν την είσοδο, τη διαμονή και την απασχόληση των μη πολιτών μιας συγκεκριμένης κοινωνίας.
  • Αντιμετωπίζουν τους ήδη εγκατεστημένους μεταναστευτικούς πληθυσμούς σε εθνικό έδαφος (Παπαδοπούλου 2006).

 

Ο πρώτος άξονας αντιστοιχεί στην καθαρή «μεταναστευτική πολιτική» μιας χώρας και έχει χαρακτήρα περισσότερο «κατασταλτικό», «αστυνομικό», «αμυντικό» και «απωθητικό» και άρα αρνητικό ως προς το περιεχόμενό του. Ο δεύτερος άξονας αντιστοιχεί στις λεγόμενες «πολιτικές ένταξης» και ενσωμάτωσης που έχουν χαρακτήρα κατ΄αρχήν θετικό και τείνουν να δημιουργήσουν τις νομικές και τυπικές προϋποθέσεις σύγκλισης των μεταναστευτικών πληθυσμών με τους πολίτες μιας κοινωνίας (Παπαδοπούλου 2006).

Σύμφωνα με έρευνα που διεξήχθηκε στον αστικό και περιαστικό χώρο της περιφέρειας Αττικής (Παπαδοπούλου 2006) οι παράγοντες που διαμορφώνουν τις διαδικασίες ένταξης των μεταναστών και προδιορίζουν τη διαμονή τους στην ελληνική κοινωνία είναι:

 

  • Νομιμοποίηση
  • Γλώσσα
  • Απασχόληση
  • Κατοικία
  • Οικογένεια
  • Η πολιτισμική και θρησκευτική ιδιαιτερότητα
  • Άτυπες κοινωνικές σχέσεις

Σύμφωνα παντά με την έρευνα αυτή, οι μετανάστες εντάσσονται στην ελληνική κοινωνία με διαδικασίες που είναι πολύ κοντά σε αυτές που ισχύουν για τον ελληνικό πληθυσμό. Η κύρια διαφορά εντοπίζεται στην πολύπλοκη και σε πολλές περιπτώσεις αναποτελεσματική διαδικασία νομιμοποίησης, η οποία αποτελεί και το ισχυρότερο εμπόδιο στην ένταξή τους (Παπαδοπούλου 2006).

Μετά από 18 περίπου χρόνια εμπειρίας της Ελλάδας ως χώρας υποδοχής μεταναστών, η ελληνική μεταναστευτική πολιτική εξακολουθεί να χαρακτηρίζεται από μία σχετική υστέρηση: εμφανίζεται πάντα ως αντίδραση στα γεγονότα παρά ως κατευθυντήρια δύναμη. Περιορίζεται δηλαδή σε μια αποσπασματική προσπάθεια επίλυσης προβλημάτων που έχουν ήδη παγιωθεί στην ελληνική κοινωνία (Τριανταφυλλίδου 2005). Για την αποτελεσματική αντιμετώπιση των διαφόρων προβλημάτων που προέκυψαν λόγω της μετανάστευσης στην ελληνική κοινωνία προτείνεται μια «νέα προσέγγιση» (Τριανταφυλλίδου 2005) στηριζόμενη στα εξής βασικά σημεία:

  • Ενεργητικές (pro-active) πολιτικές για την απασχόληση μεταναστών εργαζομένων στην ελληνική οικονομία (προγραμματισμό των εσωτερικών αναγκών, συνεργασία με τις χώρες προέλευσης και με διεθνείς οργανισμούς, ετήσιες ποσοστώσεις μεταναστών από τρίτες χώρες).
  • Έμφαση στις διμερείς σχέσεις με τις χώρες προέλευσης μεταναστών (για καλύτερο προγραμματισμό της νόμιμης μετανάστευσης, διευκόλυνσης του επαναπατρισμού όσων το επιθυμούν και περιορισμό της παράτυπης μετανάστευσης).
  • Περιορισμό της εποχιακής μετανάστευσης.
  • Αναδιοργάνωση των μέτρων ελέγχου της παράνομης μετανάστευσης με έμφαση στους εσωτερικούς ελέγχους (με παράλληλο έλεγχο της ελληνικής αγοράς εργασίας γενικότερα).
  • Σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων όλων των πολιτών και κατοίκων και σταδιακή αλλά ταχύρρυθμη ένταξη των μεταναστών στο πολιτικό σύστημα (διευκόλυνση πολιτογράφησης για μετανάστες που διαμένουν σταθερά στην Ελλάδα για πέντε χρόνια και μερικώς ‘αυτόματη’ πολιτογράφηση για τη δεύτερη γενιά μεταναστών καθώς και για παιδιά που ήρθαν στη χώρα σε πολύ νεαρή ηλικία) (Τριανταφυλλίδου 2005).

Επίσης, θα πρέπει να διευκολύνεται η συμμετοχή των ομάδων των μεταναστών στους διαφόρους τομείς της κοινωνικής ζωής με υποστήριξη από τυπικά και άτυπα κοινωνικά δίκτυα που θα λειτουργούν «ως δίχτυ ασφαλείας» (Γεωργούλας 2001). Συγκεκριμένα:

  • Τοπικά κοινωνικά δίκτυα, τυπικά και άτυπα, όπως οι δημοτικοί φορείς, οι πολιτιστικοί σύλλογοι και η γειτονιά, πρέπει να γίνουν οι κύριοι φορείς άσκησης μεταναστευτικής πολιτικής.
  • Είναι, επίσης, απαραίτητο να εφαρμοστούν στρατηγικές που θα προσφέρουν στους μετανάστες και στις μειονότητες τη δυνατότητα να συνειφέρουν με ίσους όρους στην καλή τοπική διοίκηση τω πόλεών τους. Η δράση στο δίκτυο της κοινότητας πρέπει να στοχεύει στην ενθάρρυνση των πληθυσμών μεταναστών και μειονοτήτων να συμμετέχουν στην πολιτιστική, οικονομική, κοινωνική και πολιτική ζωή.
  • Θα πρέπει να εξασφαλιστεί η συμμετοχή των μεταναστών στο σχεδιασμό, την εφαρμογή, την αξιολόγηση και τον επανασχεδιασμό κάθε προγράμματος που τους αφορά (Γεωργούλας 2001).

Ιδιαίτερα σημαντικό είναι η ελληνική μεταναστευτική πολιτική να βρίσκεται σε συντονισμό με την ευρύτερη ευρωπαϊκή μεταναστευτική πολιτική στην ένταξη των μεταναστών. Η δεύτερη και τρίτη γενιά μεταναστών στην Ευρώπη, λόγω της επίδρασης των διαφορετικών προτύπων συμπεριφοράς, περιπίπτει σε πολιτισμική σύγκρουση. Κατόπιν τούτου καθίσταται απαραίτητο ένα διαφοροποιημένο πρόγραμμα συμμετοχής. Στα ευρωπαϊκά κράτη επιδιώκεται διαφορετική μορφή ένταξης, π.χ. η Ολλανδία και η Μεγάλη Βρετανία επιθυμούν για τους μετανάστες από τις άλλοτε αποικίες τους στην Ασία και Αφρική μια «πλήρη ένταξη», επειδή οι ομάδες αυτές των μεταναστών κατέχουν την υπηκοότητα της χώρας υποδοχής (Πανταζής 2003).

Στην περίπτωση της πλήρους ένταξης των μεταναστών θεωρείται απαραίτητη η επιμόρφωση. Πιθανή ένταξη χωρίς επιμόρφωση μπορεί να δημιουργήσει στη χώρα υποδοχής κοινωνικά προβλήματα και μάλιστα λόγω μη επαρκούς προσαρμογής των «νέων» πολιτών στη ζωή της χώρας επιλογής τους. Σε κάθε περίπτωση δεν αρκεί για ένταξη στη χώρα υποδοχής η ύπαρξη θέσεων εργασίας για τους «νέους» πολίτες, επειδή μπορεί κάποιος να καλύψει πλήρως μια θέση εργασίας, μόνο αν κατέχει τη γλώσσα της χώρας υποδοχής και έχει τις ειδικές ικανότητες και δεξιότητες. Γλωσσική και επαγγελματική επιμόρφωση θα αποτελεί στο μέλλον απαραίτητη προϋπόθεση για τη μετακίνηση από χώρα σε χώρα. Όσο λιγότερο ένας ενήλικος έχει επιμορφωθεί, τόσο περισσότερο θα δυσκολεύεται η επαγγελματική του δραστηριότητα (Πανταζής 2003).

Στα ευρωπαϊκά βιομηχανικά κράτη και στην Ελλάδα έχει αυξηθεί από τη δεκαετία του ΄80 ο αριθμός των μεταναστών και προσφύγων, των οποίων η ένταξη παρουσιάζει δυσκολίες, διότι αυτοί προέρχονται από χώρες με χαμηλό μορφωτικό και οικονομικό επίπεδο. Οι ομάδες αυτές δεν μπορούν να ενταχθούν εύκολα, διότι δεν έχουν συνηθίσει σε δημοκρατικούς τρόπους συμπεριφοράς και γνωρίζουν από τη χώρα καταγωγής τους περισσότερο ή λιγότερο αυταρχικές μορφές συμπεριφοράς. Τα ιδρύματα της εκπαίδευσης ενηλίκων θα μπορούσαν να είναι για τους μετανάστες και πρόσφυγες οι χώροι, όπου γίνεται κατανοητή η δύσκολη οικονομική, κοινωνική και πολιτισμική κατάστασή τους καθώς και το τι συμβαίνει στο επάγγελμα και στην κοινωνία (Pöggeler 1999). Αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί κατ΄ αρχήν μέσω κύκλων μαθημάτων για μετανάστες, που θα στοχεύουν στην ένταξη τους τόσο στη χώρα υποδοχής όσο και στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο. Μέχρι τώρα είναι περιορισμένες τέτοιες ευεργετικές προσφορές (π.χ. Ελληνικά για αλλοδαπούς). Στα ευρωπαϊκά βιομηχανικά κράτη, όσο περισσότερο συμμετέχουν οι μετανάστες στην επιμόρφωση, τόσο περισσότερο πρέπει αυτή, που σήμερα περιορίζεται σ΄ ένα υψηλό διανοητικό επίπεδο, να λαμβάνει υπόψη της το χαμηλό επίπεδο επαγγελματικής κατάρτισης των νέων συμμετεχόντων, να εκτείνεται σε περισσότερα κοινωνικά-πολιτισμικά στρώματα και να ανανεώνεται.

Η κοινωνική αλλαγή λόγω της μετανάστευσης απαιτεί αλληλεγγύη, συνεργασία και εξάλειψη στερεοτύπων, εχθρικών παραστάσεων και ρατσιστικών φαινομένων (Πανταζής 2003). Η προκύπτουσα κοινωνική περιπλοκότητα λόγω της κοινωνικής αλλαγής και ο πλουραλισμός σε όλους τους τομείς της ζωής έδωσε τη δυνατότητα σε πολλούς ανθρώπους να απελευθερωθούν από άκαμπτες δομές και αμφιλεγόμενα συστήματα κανόνων. Η κάθε είδους συνεργασία δεν μπορεί να ανακόπτεται στα σύνορα των εθνικοκρατικών συστημάτων ένταξης, αλλά απαιτεί προσανατολισμό στην ευρωπαϊκή και γενικότερα στην παγκόσμια κοινότητα. Η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί μέσω πολλαπλών παιδαγωγικών μέτρων να συνεισφέρει, ώστε πολιτισμικοί, κοινωνικοί και πολιτικοί τρόποι σκέψης και ζωής των «γειτόνων», των «άλλων» να ανακαλύπτονται και έτσι να δημιουργείται μια στέρεη βάση αλληλεγγύης, που θα συντελέσει στο ξεπέρασμα των εθνικοκρατικών συνόρων. Η αλληλεγγύη αυτή θα βασίζεται στην προθυμία ο ένας να μαθαίνει από τον άλλο.

  1. Παιδιά αλλοδαπών στο ελληνικό σχολείο

Στην Ελλάδα, όπως και σε άλλες δυτικές χώρες υποδοχής μεταναστών, στις αστικές περιοχές και στις μεγάλες πόλεις φοιτά στα σχολεία ένας μεγάλος αριθμός αλλοδαπών μαθητών. Το 10% και πλέον των μαθητών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία όλων των βαθμίδων έχει διαφορετική πολιτισμική καταγωγή και άλλη μητρική γλώσσα από την ελληνική (Σκούρτου Ε., Βρατσάλης Κ., Γκόβαρης X. 2004, Δαμανάκης 2002). Χωρίς να λαμβάνονται εντούτοις υπόψη αυτά, οι αλλαγές που κρίνονται απαραίτητες στην οργάνωση, στον τομέα της επαγγελματικής κατάρτισης και στην έρευνα, για να μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά η κοινωνική, πολιτισμική αλλά και η δημογραφική πραγματικότητα, είναι ακόμα σε αναμονή.

Το ενδιαφέρον για παιδεία και οι ανάγκες των αλλοδαπών μαθητών, των οποίων η γνώση της σχολικής γλώσσας είναι περιορισμένη, και το γεγονός της αύξησης του κινδύνου μειονεκτικής μεταχείρισης και αποκλεισμού τους λόγω της εθνικότητάς τους και της θρησκείας τους – συχνά σε συνάρτηση με την κοινωνική τους προέλευση και το φύλο τους – αντιμετωπίζονται ακόμα ως ένα «επιπρόσθετο πρόβλημα». Τα κατά περίπτωση αντισταθμιστικά μέτρα, σχεδόν αποκλειστικά με την είσοδο στο σχολείο, οφείλουν να εξασφαλίζουν και να διευκολύνουν, ιδιαίτερα από γλωσσικής απόψεως, την ένταξη των αλλοδαπών μαθητών.

Συχνά τίθεται το ερώτημα, κατά πόσο το ελληνικό σχολείο μπορεί να αντιμετωπίσει τις κοινωνικοπολιτισμικές αλλαγές στα πλαίσια των δημιουργημένων δομών που αυξάνονται ιστορικά, αλλά και τη διαδικασία επίλυσης των προβλημάτων.

Το ελληνικό σχολείο εμμένει σε μεγάλο βαθμό στο μονοπολιτισμικό προσανατολισμό του, παρά το γεγονός ότι είχε το χρόνο και την ευκαιρία να προετοιμαστεί για ένα διαπολιτισμικό άνοιγμα. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση βασίζεται στην πεποίθηση ότι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα πρέπει να προσαρμόζονται στην πραγματικότητα της πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Εντούτοις ακόμα καμία ιδιαίτερη αλλαγή δεν παρατηρείται στα σχολεία. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση περικλείει όλους τους τομείς της σχολικής ζωής. Αφορά τόσο τα αναλυτικά προγράμματα όσο και το «κρυφό πρόγραμμα» του σχολείου. Το να λαμβάνονται υπόψη οι κοινωνικοπολιτισμικές διαφορές καθώς και η προώθηση της πολυγλωσσίας είναι βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

Ο George Auernheimer (2001) τονίζει στο βιβλίο του «Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen» ότι κάθε παιδαγωγική δράση πρέπει να ακολουθεί δύο θεμελιώδεις αρχές: «Ίση μεταχείριση» ως αξίωση της κοινωνικής δικαιοσύνης και «σύνδεση με το βιόκοσμο» ως απαραίτητη προϋπόθεση, προκειμένου να προωθήσουμε αποτελεσματική μετάδοση γνώσης και να φέρουμε τους μαθητές εκεί όπου αυτοί βρίσκονται (Auernheimer 2001). Μεταξύ αυτών των δύο αρχών μπορούν να υπάρξουν συγκρούσεις, ιδιαίτερα εάν δεν υιοθετούνται και εφαρμόζονται από τους εκπαιδευτικούς και καταλύονται από την έννοια του μονόπλευρου προσανατολισμού στην προσαρμογή.

Δεδομένου ότι οι αλλοδαποί μαθητές δεν μπορούν να θεωρούνται μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση σε σύγκριση με τους μη αλλοδαπούς μαθητές, είναι απαραιτήτως αναγκαία μια αλλαγή προοπτικής. Οι αλλοδαποί μαθητές δεν είναι μαθητές με «έλλειμμα» και μια πρόσθετη επιβάρυνση για τους εκπαιδευτικούς, αλλά το σχολείο θα μπορούσε να προβεί στο μετασχηματισμό του συστήματος, σε μια εκπαίδευση προσανατολισμένη στη δικαιοσύνη. Πολλές αιτίες που συμβάλλουν σ’ αυτήν την έλλειψη ισορροπίας έχουν μεν ήδη εξακριβωθεί και έχουν αναπτυχθεί πιθανές εναλλακτικές λύσεις, εντούτοις η εκπαίδευση χωλαίνει στην εφαρμογή επαρκών αρχών δράσης, προκειμένου να συμβάλει στο να απολαμβάνουν πραγματικά οι αλλοδαποί μαθητές ίσες ευκαιρίες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

3.1 Ένταξη των παιδιών των μεταναστών στο ελληνικό σχολείο

Το σύγχρονο σχολείο δεν μπορεί να αγνοεί τις κοινωνικές και πολιτισμικές αλλαγές του παρόντος. Σήμερα απαιτείται ένας εκσυγχρονισμός στις εσωτερικές δομές και λειτουργίες του ελληνικού σχολείου. Ο εκσυγχρονισμός αυτός πρέπει να υπερβαίνει την εθνοκεντρική, μονοπολιτισμική και μονογλωσσική προσέγγιση των γεγονότων.

Δύο αρχές, οι οποίες είναι αλληλένδετες, πρέπει να καθοδηγούν τις εκτιμήσεις και τις προτάσεις: Καταρχήν, η εκπαίδευση είναι δικαίωμα και όχι «προϊόν» (Charlot, 2002). Είναι ένα καθολικό δικαίωμα, το οποίο συνδέεται άμεσα με την ανθρώπινη ύπαρξη και πρέπει να υπερασπίζεται ως δικαίωμα. Όλα τα άτομα έχουν το δικαίωμα να μαθαίνουν, αφενός α) στη μητρική τους γλώσσα, αφετέρου β) επιπλέον τουλάχιστον μια ξένη γλώσσα, η οποία καθιστά δυνατή τη διεθνή επικοινωνία.

Κατά δεύτερον, η εκπαίδευση παρουσιάζει μια οικουμενική διάσταση: oποιεσδήποτε μπορούν να είναι οι διαφορές μεταξύ των πολιτισμών, όλοι οι πολιτισμοί δημιουργήθηκαν από την ανθρώπινη φύση. Η εκπαίδευση στην ιδιότητά της ως καθολικό δικαίωμα πρέπει μέσω της ανάπτυξης προγραμμάτων να στοχεύει σε έναν αλληλέγγυο κόσμο, στον αγώνα για την ειρήνη, ενάντια σε όλες τις μορφές βίας, διάκριση, εκμετάλλευση, υποτίμηση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας.

Έχοντας ως αφετηρία τις προηγούμενες αναπτύξεις μπορούμε να προσδιορίσουμε τις βασικές αρχές που πρέπει να διέπουν την εκπαίδευση στη σύγχρονη κοινωνία. Οι αρχές αυτές είναι:

  • Το σχολείο πρέπει να είναι προσιτό σε όλους, χωρίς διάκριση του φύλου ή εθνικής, θρησκευτικής, πολιτισμικής καταγωγής. Στις Διεθνείς Συμβάσεις για τα δικαιώματα του παιδιού (Σύμβαση 20.11.1989, Η.Ε) καθορίζεται ότι η εκπαίδευση πρέπει να αποσκοπεί «στην ανάπτυξη του σεβασμού για τους γονείς του παιδιού, την ταυτότητά του, τη γλώσσα του και τις πολιτιστικές του αξίες, καθώς και του σεβασμού του για τις εθνικές αξίες της χώρας στην οποία ζει, της χώρας από την οποία μπορεί να κατάγεται και για τους πολιτισμούς που διαφέρουν από το δικό του» (Άρθρο 29,1γ). Το σχολείο πρέπει να εγγυάται για όλους την ίδια αντιμετώπιση.
  • Με όλη την παρρησία για τις διαφορετικές πολιτισμικές επιρροές και τις δημιουργίες πρέπει να ισχύει ως κοινός κανόνας ο σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, καθώς επίσης και το θεμελιώδες δικαίωμα στην ελεύθερη ανάπτυξη κάθε ατόμου (Διεθνές Σύμφωνο ατομικών και πολιτικών δικαιωμάτων, 16.12.1966, Η.Ε.). Ενσυναίσθηση, ανεκτικότητα και αλληλεγγύη πρέπει να αποτελούν βασικά στοιχεία μιας σύγχρονης εκπαίδευσης. Η πραγματοποίησή της απαιτεί αποφασιστική αποποίηση και καταπολέμηση κάθε είδους άμεσων ή έμμεσων μορφών ρατσισμού εντός και εκτός του σχολείου. Μια σημαντκή βαρύτητα παρέχεται στην προστασία του ανθρώπινου δικαιώματος από τη ρατσιστική διάκριση, επειδή ο ρατσισμός είναι στην ιδεολογία και την πρακτική μια από τις ριζικότερες απειλές για τα ανθρώπινα δικαιώματα. Η ρατσιστική ιδεολογία της ανισότητας αρνείται την ιδέα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων: την ίση αξιοπρέπεια και αξία όλων των ανθρώπων και τα από αυτό παραγώμενα ίσα δικαιώματα. Αντ΄ αυτού ερμηνεύονται οι διαφορές μεταξύ των ανθρώπων ως αξιακές ανισότητες και δικαιολογείται από τις «σχεδιασμένες» άνισες αξίες των ανθρώπων η «δική μας» ανωτερότητα.
  • Εκπαίδευση, η οποία αναγνωρίζει τις διαφορές των πολιτισμών και τις σέβεται (υπό την προϋπόθεση ότι δεν βρίσκονται σε αντίφαση με το δικαίωμα της αξιοπρέπειας ή με τα δικαιώματα του ατόμου).
  • Εκπαίδευση στο σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και στη «δική μου» αξιοπρέπεια όπως επίσης στην αξιοπρέπεια του «άλλου»: ενάντια στη βία, καταπίεση, κατά συνέπεια επίσης εκπαίδευση στις οικουμενικές αξίες: ελευθερία, ισότητα, αλληλεγγύη, ειρήνη, δημοκρατία, δικαιοσύνη.
  • Εκπαίδευση, η οποία σέβεται τα δικαιώματα των παιδιών (τα οποία καθορίζονται στις Διεθνείς Συμβάσεις), ιδιαίτερα το δικαίωμα στην ελεύθερη έκφραση (Διακήρυξη των δικαιωμάτων του παιδιού, 20.11.1959, Η.Ε.).
  • Εκπαίδευση για τον πολίτη της σύγχρονης κοινωνίας και για την ειρήνη, που αναπτύσσει τη συνείδηση των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων του πολίτη, τα οποία δημιουργούν τα συναισθήματα του να ανήκει κάπου, όπου το παιδί είναι ανοιχτό στον πολιτισμό του, επιπλέον και σε άλλους πολιτισμούς.
  • «Ξένοι» εκπαιδευτικοί πρέπει να συμμετέχουν στη διεξαγωγή των μαθημάτων στη μορφή της συλλογικής διδασκαλίας (team-teaching) (Βρεττός/Καψάλης 2002) ως ειδικοί για τους πολιτισμούς και τις γλώσσες προέλευσης.

Οι αρχές αυτές πρέπει να συνοδευθούν από ριζικές αλλαγές στην εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, καθώς και στην ανάπτυξη προγραμμάτων. Τα προγράμματα πρέπει να χαρακτηρίζονται από σεβασμό δημοκρατικών αρχών οργάνωσης: δημοκρατική οργάνωση του Curriculum, συμμετοχή των μαθητών, των γονέων και αντιπροσώπων της κάθε κοινότητας.

Τελικές παρατηρήσεις και συμπεράσματα

Στην αντιμετώπιση των πολλών προκλήσεων που παρουσιάζει η «πολυπολιτισμική» κοινωνία, ένα πρώτο βήμα για την ένταξη των μεταναστών θα ήταν το δικαίωμα ψήφου. Η καταπολέμηση του αποκλεισμού από το μηχανισμό λήψης αποφάσεων είναι ένας αναγκαίος όρος για τη δόμηση μιας νέας μεταναστευτικής πολιτικής. Δεν είναι όμως, και ο μοναδικός. Η μεταναστευτική πολιτική πρέπει να είναι κοινωνική, δηλαδή, να εκπορεύεται από κοινωνικούς φορείς με «λαϊκή βάση» και όχι μόνο κρατικούς. Μόνο τότε θα είναι νέα και μόνο τότε θα μπορεί να προωθηθεί στον κοινωνικό χώρο (Γεωργούλας 2001).

Για την αρμονική συνύπαρξη σε μια «πολυπολιτισμική» κοινωνία θεωρείται απαραίτητο ένα πλαίσιο δεσμευτικό για όλους τους συμμετέχοντες, μια κοινή βάση. Αυτό είναι κατά την άποψή μας τα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Αυτή η δεσμευτική βάση για όλους τους ανθρώπους δεν μπορεί να τοποθετηθεί ως μέσο ταξινόμησης, επειδή θα ήταν παράλογο, να θέλουμε να ερνηνεύσουμε ως ένα είδος οριοθετημένης ανεκτικότητας στον πλουραλισμό των αξιών, να είναι αποδεκτές οι κατά των γυναικών εχθρικές αποφάσεις που είναι βασισμένες στη Sharia (Δεληκωνσταντής 1995). Ο οικουμενικός προσανατολισμός των δικαιωμάτων του ανθρώπου δεν αποτελεί απειλή κατά της πολιτισμικής ιδιαιτερότητας και της ταυτότητας ατόμων, εθνοτικών-πολιτισμικών ομάδων και εθνών. Αντιθέτως, μπορεί να αποτελέσει τη βάση, πάνω στην οποία τα άτομα, οι εθνοτικές-πολιτισμικές ομάδες και τα έθνη μπορούν να αναπτύσσουν την ιδιαιτερότητά τους και την πολιτισμική τους ταυτότητα. Η ανθρωπότητα βλέπει στην εκπαίδευση ένα ανεκτίμητο εφόδιο στην προσπάθειά της να κατακτήσει τα ιδανικά της ειρήνης, της ελευθερίας και της κοινωνικής δικαιοσύνης.

Τελειώνοντας θα πρέπει να τονίσουμε ότι το σχολείο στην κοινωνία της πληροφορίας και γνώσης του 21ου αιώνα χρειάζεται αρχές, οι οποίες θα το βοηθήσουν να ξεπεράσει τις διαχωριστικές γραμμές του 20ου αιώνα.

Βιβλιογραφία

  1. Αθανασίου Λ. (2001), „Προβλήματα διαπολιτισμικής προσέγγισης της εκπαίδευσης στην Ελλάδα“, ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣH, 1/2001, pp. 15-25.
  2. Auernheimer G. (2001), „Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen“, Opladen.
  3. Βρεττός I., Καψάλης A.       (2002), „Μικροδιδασκαλία και άσκηση διδακτικών δεξιοτήτων“, Ατραπός, Αθήνα.
  4. Charlot B. (2002), „Demokratische Bildung für eine solidarische Welt“, in: Wulf, C.,Merkel, C., Globalisierung als Herausforderung der Erziehung, Waxmann, München, pp. 177-189.
  5. Γεωργούλας Σ. (2001), „Η νέα μεταναστευτική κοινωνική πολιτική στην Ελλάδα και η νομιμοποίησή της“, in: Μαρβάκης Αθ., Παρσανόγλου Δ.,Παύλου Μ. Μετανάστες στην Ελλάδα, Αθήνα, pp. 199-226.
  6. Δαμανάκης M. (2002), „Η Εκπαίδευση των Παλλινοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα“, Gutenberg, Αθήνα.
  7. Δεληκωνσταντής K. (1995), „Τα Δικαιώματα του Ανθρώπου“, Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.
  8. Habermas J. (1993), „Anerkennungskämpfe im demokratischen Rechtsstaat“, in: Taylor, C., Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung, Frankfurt am Main, pp. 147 – 196.
  9. Hansen G. (1996), „Perspektivwechsel: Eine Einführung“, Münster/New York.
  10. Κασιμάτη Κ. (2006), „Η ένταξη των Αλβανών μεταναστών στην ελληνική κοινωνία“, in: Μπαγκαβός Χ., Παπαδοπούλου Δ., Μετανάστευση και ένταξη των μεταναστών στην ελληνική κοινωνία, Gutenberg, Αθήνα, pp. 353 – 412.
  11. Κούρτοβικ Ι. (2001), „ Μετανάστες: ανάμεσα στο δίκαιο και στη νομιμότητα“, in: Μαρβάκης Αθ., Παρσανόγλου Δ.,Παύλου Μ. Μετανάστες στην Ελλάδα, Αθήνα, pp. 163 – 198.
  12. Lenhart V. (2006), „Παιδαγωγική των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων“, Gutenberg, Αθήνα.
  13. Μαρβάκης Αθ., Παρσανόγλου Δ.,Παύλου Μ. (2001), „Μετανάστες στην Ελλάδα“, Αθήνα.
  14. Πανταζής Β. (2003), „Εκπαίδευση ενηλίκων ως παράγοντας της ευρωπαϊκής πολιτισμικής ενοποίησης“, ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ, 7/2003, pp. 123-131.
  15. Παπαδοπούλου Δ. (2006), „Μορφές κοινωνικής ένταξης και κοινωνικής ενσωμάτωσης των μεταναστών. Το παράδειγμα της Περιφέρειας Αττικής“, in: Μπαγκαβός Χ., Παπαδοπούλου Δ., Μετανάστευση και ένταξη των μεταναστών στην ελληνική κοινωνία, Gutenberg, Αθήνα, pp. 291-353.
  1. Πετράκου H. (2001), „Η κατασκευή της μετανάστευσης στην ελληνική κοινωνία“, in: Μαρβάκης Αθ., Παρσανόγλου Δ.,Παύλου Μ. Μετανάστες στην Ελλάδα, Αθήνα, pp. 31-56.
  1. Pöggeler F. (1999), „Erwachsenbildung als Faktor der europäischen Integration“, in: Tippelt R. Handbuch Erwachsenbildung/Weiterbildung,   Opladen, pp. 524 – 535.
  2. Schulze H. (1995), „ Staat und Nation in der europäischen Geschichte“, München.
  1. Σκούρτου Ε., Βρατσάλης Κ., Γκόβαρης X. (2004 ), „Μετανάστευση στην Ελλάδα και Εκπαίδευση Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης – Προκλήσεις και Προοπτικές βελτίωσης“, Ινστιτούτου Μεταναστευτικής Πολιτικής (Ι.ΜΕ.ΠΟ.), Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
  1. Treibel A. (1993), „Transformationen des Wir-Gefühls. Nationale und ethnische Zugehörigkeiten in Deutschland“, in: Blomert, R. u. a., Transformationen des Wir-Gefühls, Opladen, pp. 313 – 345.
  1. Τριανταφυλλίδου A. (2005), „Ελληνική Μεταναστευτική Πολιτική:Προβλήματα και Κατευθύνσεις“ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΚΑΙ ΕΞΩΤΕΡΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ (ΕΛΙΑΜΕΠ), Αθήνα.